El proceso cognitivo de los estudiantes de Formación Cívica y Ética dentro de un modelo constructivista

Tema del proyecto

La materia que contiene el modelo es Formación Cívica y Ética en nivel secundaria. La idea fundamental es la observación del proceso cognitivo de los estudiantes de dicha asignatura para detectar las habilidades que poseen y orientarlos en aquellas que necesiten desarrollar siguiendo el modelo constructivista.

Planteamiento

La institución educativa que aplicará el proyecto es una escuela secundaria Estatal de Ciudad Juárez, México.

Elementos de psicología y filosofía educativa

La escuela trabaja siguiendo el modelo constructivista y fundamenta el aprendizaje a partir de la adquisición de valores aplicables en el entorno inmediato como el respeto, la justicia, la creatividad, la honestidad, la tolerancia y la solidaridad. Dentro del aula se priorizan las actividades con fundamento gnoseológico, orientadas a alcanzar el conocimiento y desarrollar habilidades que vinculen tanto la comprensión como la aplicación (Ramos, 2005, pp. 4-5) del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En la práctica docente, la mayoría de los profesores acomete el desarrollo cognoscitivo pero es verdad que algunos desafían la norma y optan por el conductismo a la hora de enseñar. Los estilos mencionados corresponden a las perspectivas organísmica y mecanicista, respectivamente. La primera es, según Kohlberg (1992, p. 87), la conjunción de procesos cerebrales que permiten al individuo adquirir conocimiento a medida que comprende el significado de las convenciones sociales que se le presentan a lo largo de la vida. Este avance es progresivo y contribuye a la concreción del desarrollo moral, el cual comprende seis estadios y tres niveles: el pre convencional, el convencional y el pos convencional (Buxarrais, 1997, pp. 32-36). Las personas son organismos activos que construyen su mundo, toman sus propias decisiones y crecen cualitativamente de acuerdo a la etapa en la que se encuentran; en cada una de ellas adquirirán habilidades que les permitan encontrar solución a los conflictos (Papalia, Wendkos y Dustin, 2004).

El segundo es el análisis del comportamiento de los individuos (estudiantes, en el sentido pedagógico), la forma en que estos aprenden y se relacionan con el ambiente. La intervención del docente o psicólogo deber ser congruente con intereses sociales (Hurtado, 2006, p. 324) y colegiales. El maestro Pedro Gómez (1992, p 137) decía que no basta con la transmisión eficiente y reproducción del conocimiento, también hace falta que el alumno aproveche de forma creativa las competencias adquiridas.

Fromm por su parte, (2013, pp. 84-85) cuestionaba el carácter utilitarista de la educación porque descuidaba la faceta personal y humana, prefería que los escolares contemplaran las opciones a su alcance antes de elegir una carrera u oficio que les generaría ingresos pero no los haría felices ni les permitiría alcanzar la libertad.

Sin tomar en cuenta el cariz subjetivo de ambos términos –felicidad y libertad-, yo considero que los estudiantes deben ser cautelosos al momento de escoger una ocupación, sobre todo cuando cursan nivel básico porque son muy pocos los que desde la adolescencia ya saben a qué se dedicarán cuando sean adultos y muchos de ellos terminan donde las circunstancias de la vida los colocan después de abandonar la escuela por motivos diversos.

La escuela secundaria es el escalón en donde muchos alumnos truncan su trayecto educativo. Es importante fortalecer en ellos la importancia del estudio como fundamento de su vida futura, a pesar de los obstáculos económicos y sociales que deban enfrentar. Un primer paso será la motivación en el aula con la asignatura o asignaturas que impartamos. Si bien no podemos modificar la configuración de planes y programas de estudios porque esta proviene de instancias oficiales, si es posible realizar ajustes didácticos para hacer interesante la clase buscando un beneficio mutuo entre maestro y alumno.

Objetivo

El propósito es propiciar en los jóvenes el interés por la utilidad de los contenidos de la asignatura para después encaminarlos en la ejecución de los mismos. La materia Formación Cívica y Ética contiene elementos de enlace multidisciplinar que auxilian a los jóvenes tanto en el espacio académico como en la vida cotidiana, además de que pretende inculcar en ellos el reconocimiento personal como ciudadanos con derechos y obligaciones, capaces de tomar decisiones y de asumir compromisos, así como de atender principios democráticos que deriven en una mejor convivencia intrapersonal, social y cultural (SEP, 2011, p. 14).

Es fundamental aplicar ejercicios que lleven a los alumnos no solo a comprender la esencia de los aprendizajes esperados sino a cuestionar de manera analítica el procedimiento por el cual adquirieron conocimiento. La materia tiene la particularidad de trabajar con dilemas y analogías, así los estudiantes ponen en práctica los elementos de la perspectiva cognoscitiva. Eso permite flexibilidad en la planificación y la secuencia didáctica, por lo que es factible apoyarse en recursos tecnológicos e informáticos. También es conveniente que los chicos realicen dibujos, cuadros, mapas y textos.

Planificación

Como es sabido, los tres tiempos de la planificación son inicio, desarrollo y cierre. El primero consiste en actividades sencillas, ya sea para reforzar la comprensión de un tema o para introducir uno nuevo. La etapa de desarrollo debe consolidar el tema mediante la entrega de un producto (escrito, dibujo, representación escénica, exposición) y el cierre requiere una reflexión grupal acerca del proceso efectuado por los alumnos y el aprendizaje obtenido.

Es difícil motivar a los alumnos si el objetivo es únicamente transmitir conocimiento, cuando le damos importancia a la parte emocional obtenemos mejores dividendos porque el respaldo por parte del maestro repercutirá en su proceso cognitivo, en su desarrollo personal como ser humano y en la forma en la que se relacionará con las personas a lo largo de su vida (Emerencia y Díaz, 2007, p. 85). La gestión razonable del proceso personal (López, 2004, p. 99) es una actitud apreciada por los alumnos, y por esa razón es mejor dar confianza a los muchachos valorando su esfuerzo y haciendo recomendaciones para mejorar su trabajo sin faltar al respeto y sin desacreditar por completo el producto entregado.

Es por eso que siguiendo el modelo constructivista, es recomendable la variedad para romper la rutina y el tedio educativo. Ejemplo: la lección del día se socializa buscando los conocimientos previos de los chicos y si es necesario, los estudiantes consultan el libro de texto o investigan en página web para los ejercicios. El resultado de las indagaciones no siempre será reporte oral o escrito tradicional, también son válidas las entregas en forma gráfica o artística, las composiciones literarias o hasta una que otra canción, siempre y cuando guarden relación con el tema y estén bien justificadas. Además están los juegos de palabras (anagramas, calambures y palíndromos) y los silogismos para sintetizar un tema o para restarle solemnidad.

Cuando la asignación lo ordene, la elaboración de los productos será individual; sin embargo, es preferible el trabajo colaborativo en binas o por equipos, siempre buscando que cada integrante aporte a la construcción del todo y cuando no lo haga, debemos pedirle compromiso para buscar información complementaria sobre el tópico tratado para que la presente en la próxima sesión. Dicha aportación será evaluada en función de su calidad y afectará la calificación del equipo al que pertenezca el alumno o alumna.

Evaluación

El momento de la evaluación es quizás el más difícil para un docente porque se corre el riesgo de no hacer justicia al trabajo del alumnado, principalmente si no existe un método globalizador de ejecución, procesamiento y disposición. Al respecto Coll (1999, pp. 54-55) realiza una analogía entre los tres estados de la materia y los contenidos actitudinales, procedimentales y verbales, favorables en su instrucción. Los alumnos deben alcanzar conocimientos verbales (estado sólido por tener una forma epistemológica específica) para que sean capaces de manejar datos, deben ajustar ciertas estrategias y habilidades (estado líquido por su naturaleza transitoria y porque dan forma al resultado final) que les permitan comparar teorías, comprender y analizar textos, revisar gráficos, diseñar y efectuar experimentos y mantener actitudes (estado gaseoso porque están presentes y ausentes al mismo tiempo y requieren de un trabajo continuado a largo plazo) adecuadas para hacerse preguntas y buscar respuestas por su cuenta para no reducir el aprendizaje a la explicación del profesor.

A continuación, describo los tipos de evaluación utilizados:

  1. Autoevaluación: aquí el alumno monitorea y evalúa su propio aprendizaje (Klinger y Vadillo, 2000, p. 50) mediante preguntas reflexivas que le lleven a una mejor comprensión. Si la calificación que él o la joven se otorga a sí mismo no corresponde con la calidad de su labor, debemos respetarla, aunque también debemos invitarle a que haga una reflexión y aplique autocrítica para que su próxima valoración sea acorde con la realidad.
  1. Heteroevaluación: es la evaluación que hace el maestro con los alumnos tomando en cuenta el conjunto de actividades de cada unidad según lo marca la secuencia didáctica. Es importante realizarla porque permite establecer una evaluación sumativa y criterial que valore el proceso (Casanova, 1998, p. 80), los recursos y la voluntad del alumno más allá de la fría calificación numérica.

3. Coevaluación: los alumnos revisan y califican el trabajo de sus compañeros. Quizás sea la forma más precisa de evaluar porque si bien en la autoevaluación los jóvenes pueden asignarse una calificación muy alta o muy baja, a la hora de evaluar a los demás son más congruentes. También se corre el riesgo de que algunos de ellos valoren a sus compañeros por motivos personales por lo que su juicio podría verse alterado.

En relación a lo anterior, cito un postulado de Gardner (2005, pp. 204-206), quien proponía un sistema de evaluación de acuerdo al contexto de cada especialidad o asignatura. Su modelo respetaba aspectos como la capacidad de invención, la destreza, la manifestación de ideas, la evidencia de investigación, la autoevaluación, la habilidad crítica, la capacidad para discriminar información, la vinculación disciplinar, el trabajo cooperativo y la coevaluación.

Las adecuaciones son pertinentes, sobre todo cuando surgen imprevistos o el alumno no muestra interés por la materia. Es difícil hacer innovaciones porque siempre habrá obstáculos que orillen al maestro a pasar del optimismo al pesimismo o viceversa (Gardner, 2005, p. 209). La motivación de logro o el esfuerzo por desempeñar las tareas difíciles de la mejor manera posible (Schunk, 1997, p. 292.) es una opción viable sobre todo atendiendo el proceso de aprendizaje de los chicos para encontrar aquellas áreas de oportunidad que descarten el diagnóstico de que el niño o niña es “poco inteligente” (Rotter, 1965, p. 45).

Cambiar sobre la marcha no es lo ideal aunque a veces no queda otro remedio. Lo más común es ajustar el avance programático cuando hay suspensiones no indicadas en el calendario oficial (conferencias fuera del plantel, contingencia climática, festejos intramuros, participación de los alumnos en convivencias deportivas o académicas) o la consabida reunión mensual del Consejo Técnico Escolar. Otro acondicionamiento necesario sucede cuando tenemos alumnos de educación especial, jovencitos que son integrados al curso regular de una materia porque su aprendizaje no solo es individual, también demanda un proceso social y relacional (Mitjáns, 2009, p. 14).

Si la infraestructura de la escuela no tiene las condiciones para optimizar el espacio físico, los maestros tendrán la facultad y la obligación de otorgar reconocimiento al carácter activo, consciente, emocional e intencional de los alumnos con discapacidad física o mental; no se trata de aceptarlos como diferentes sino considerarlos iguales al resto en su condición subjetiva (Mitjáns, 2009, pp. 18-19). Asimismo, la evaluación estimará su progresión y aprovechamiento en relación con el diagnóstico médico compartido por el departamento de Trabajo Social. Por ejemplo, si un alumno tiene un problema neurológico que le dificulte la comunicación verbal durante una exposición, buscar que participe elaborando el texto o las imágenes. Si su dificultad es la comprensión lectora, solicitar que trabaje con un compañero para que, escuchándolo(a), capte las ideas principales de la teoría y pueda dar una explicación oral cuando le sea requerida.FCE

Planteamiento de diseño instruccional de la materia de Formación Cívica y Ética en educación secundaria

El diseño instruccional contempla los fines educativos, los contenidos curriculares y la realidad psicopedagógica de los alumnos y de la escuela donde ocurre la enseñanza. Durante el proceso, el docente encauza, estimula e informa a los alumnos para que alcancen el objetivo impuesto con material didáctico adecuado. La evaluación irá encaminada a verificar la obtención del propósito mediante el manejo correcto de la orientación, la retroalimentación y la corrección; de manera que los estudiantes perfeccionen su conocimiento con énfasis en la práctica (Hernández, 2005, pp. 230-232).

Es pertinente que el pedagogo realice una observación constante de las causalidades áulicas porque los estudiantes no siempre limitarán sus acciones y locuciones a la agenda del maestro (Cazden, 1991, p. 164), y cuando procedan con ejercicio distinto pero efectivo, es bueno darles el reconocimiento debido. Coll (1999, pp. 55-56) decía que las deficiencias de contenido pueden provocar la limitación de las capacidades de los alumnos. Por eso es importante especificar las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación en cada tipo de contenido, otorgándole sentido a la disciplina de acuerdo a un marco conceptual porque entre más interesante sea la materia para el pupilo, mejores resultados de aprovechamiento verá el maestro.

La materia Formación Cívica y Ética es la columna vertebral del desarrollo humanista de los estudiantes de nivel básico, sus diligencias conservan una jerarquía de saberes que favorecen en el estudiante el conocimiento y cuidado de sí mismo, la autorregulación y el ejercicio responsable de su libertad, su sentido de pertenencia a una comunidad, a la nación y a la humanidad, el apego a la legalidad y el sentido de la justicia, el respeto y la valoración de la diversidad y el manejo y resolución de conflictos (SEP, 2011, p. 100-101). Una vez que sube todos estos peldaños, el alumno(a) podrá establecer relaciones sociales y personales armónicas –en la medida de lo posible- que se traducen en creatividad e innovación, capacidad de comunicación y colaboración, pensamiento crítico y concreto, investigación y manejo de la información y toma acertada de decisiones.

A continuación, ejemplos del trabajo realizado en el aula con la materia de Formación Cívica y Ética tomando como base los principios de aprendizaje autónomo, creatividad y trabajo cooperativo:

Ejemplo 1: para tratar el tema de la eutanasia solicité a los muchachos que formaran equipos y elaboraran un cuadro comparativo con los aspectos a favor y en contra de la muerte asistida a pacientes terminales. Los alumnos respondieron pero no les quedó claro el punto de vista ético del asunto y fue necesario implementar un debate con las dos posturas para consolidar el aprendizaje esperado.

Ejemplo 2: uno de los contenidos del programa de tercer grado es “Los adolescentes y su bienestar socio afectivo”, en él la intención es que los alumnos tengan conciencia de la importancia de la sana convivencia atendiendo el respeto a la dignidad humana y registrando las irregularidades de las que tengan conocimiento para someterlas a consenso al final de la unidad. La propuesta sería aplicable en su ámbito próximo y los jóvenes optaron por utilizar el espacio escolar y sus familias como referentes. Los problemas detectados fueron bullying, violencia en el hogar, abuso sexual y discriminación. Los jóvenes registraron 22 casos divididos en 7, 4, 2 y 9 respectivamente.

Un equipo sugirió tratar cada caso de acuerdo a la competencia de los actores escolares, por lo que decidieron enfocarse en hacer una campaña para fomentar el respeto entre compañeros para reducir el bullying y la discriminación hacia integrantes de grupos minoritarios o étnicos. Además de realizar trípticos informativos, los jóvenes montaron un pequeño socio drama para ejemplificar las consecuencias de tales actos entre sus pares.

Ejemplo 3: el uso de las redes sociales implica responsabilidad y precaución; por eso invité a elementos de la policía cibernética de la localidad para que dieran una plática acerca de las recomendaciones más comunes para navegar con tranquilidad y evitar en lo posible el acoso online: manejo prudente de la información privada, el cuidado en la selección de contactos en grupos de internet y la moderación en su uso.

Ejemplo 4: el programa de segundo grado contiene un apartado llamado “Aprender a convivir” y uno de los ejes principales para lograrlo es el entendimiento de la equidad de género (SEP, 2011, p. 43). Es crucial que los adolescentes aprehendan actitudes y valores como igualdad, justicia y tolerancia, toda vez que la etapa por la que atraviesan es la “fase beta” de su vida adulta. El ejercicio consistió en que algunos alumnos representarían los supuestos roles del género opuesto para reconocerlos y clasificar los estereotipos promovidos socialmente como el que las mujeres no deban conducir un autobús por su naturaleza femenina o que los hombres no puedan ejercer como niñeros. Una vez identificados, los participantes explicarían lo que entendieron sobre los estereotipos y la importancia que para ellos representaba ponerse en el lugar del otro(a).

Ejemplo 5: el sentido de pertenencia a la nación implica el reconocimiento de los símbolos que nos identifican como ciudadanos de un país partiendo de la comprensión del largo proceso histórico involucrado en las diversas formas culturales, sociales, étnicas, sexuales, religiosas y nacionales (SEP, 2011, p. 51). La comprensión de este tópico exigió que los muchachos realizaran una investigación siguiendo dos tendencias sugeridas por una alumna: una con los símbolos relacionados con la patria y el mexicanismo; la segunda registrando esos símbolos de acuerdo a su acepción histórica y su relevancia social en el tiempo presente. El producto fue un mapa mental elaborado por todo el grupo.

Conclusiones

     La complejidad de la labor educativa exhorta a que tanto docentes como directivos comprendan que la pedagogía va de la mano con la psicología en una fusión de carácter humanista. Es verdad que muchos de ellos fueron preparados para enseñar (independientemente del método utilizado) a toda costa o a atiborrar de conocimientos efímeros a sus discípulos, sin detenerse a captar los pormenores que conducen al alumno al aprendizaje o al fracaso cognoscitivo. Además de eso, el sistema educativo oficial ha tenido como misión llevar educación al mayor número de personas posibles y sus programas de antaño no consideraban que la historia personal y las circunstancias psicológicas y sociales tienen un peso trascendental en la metacognición y el aprendizaje (Schunk, 1997, p. 204) de los seres humanos.

Por fortuna ahora contamos con una filosofía educativa distinta que proyecta el acto didáctico en conjunción con las particularidades del sujeto que aprende; sin embargo, lo importante no es encontrar algún procedimiento que funcione y quedarse con él todo el tiempo porque en cualquier momento puede dejar de hacerlo, no, es prioritario allegarse de saberes, estrategias y acciones de la propia disciplina o de otras porque de lo contrario, nuestro trabajo como profesores de cualquier nivel pierde relevancia si no mantiene una apertura epistemológica y metodológica en consonancia con las exigencias competitivas de la actualidad.

Escribió: Israel Nungaray González (3 de diciembre de 2014 en Ciudad Juárez, México)

Referencias bibliográficas:

Buxarrais, M. R. (1997). La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española. Zaragoza, España: SEP/Luis Vives.

Casanova, M.A. (1998). La evaluación educativa. Distrito Federal, México: SEP/Muralla.

Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona, España: Paidós.

Coll, C. (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria. Barcelona, España: ICE/HORSORI.

Emerencia, L. y Díaz Marchant, C. (2007). Por una escuela cariñosa. Santiago, Chile: Olejnik.

Fromm, E. (2013). Psicoanálisis de la sociedad contemporánea. México: Fondo de Cultura Económica.

Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, España: Paidós.

Gómez, P. (1995). Profesor: no entiendo. Reflexiones alrededor de una experiencia en docencia de las matemáticas. Distrito Federal, México: Iberoamericana.

Hernández, P. (2005). Psicología de la educación. Corrientes actuales y teorías aplicadas. Distrito Federal, México: Trillas.

Hurtado, C. (2006). El conductismo y algunas implicaciones de lo que significa ser conductista hoy. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 2. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=67920211

Klinger, C. y Vadillo, G. (2000). Psicología cognitiva. Estrategias en la práctica docente. Distrito Federal, México: McGraw-Hill/Interamericana.

Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao, España: Desclée de Brouwer.

López, L. (2004). La motivación en el aula. Revista Pulso, (27). Recuperado de http://revistapulso.cardenalcisneros.es/?ver=articulo&idarticulo=45. Base de datos IRESIE (000057053).

Mitjáns, A. (2009). La perspectiva histórico-cultural y la Educación Especial: Contribuciones iniciales y desarrollos actuales. Revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 9 (Núm. Especial). Recuperado de http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/esp-2009/archivos/especial.pdf. Base de datos IRESIE (000077161).

Papalia, D. E., Wendkos, S. y Dustin, R. (2004). Desarrollo Humano (9ª ed.). Distrito Federal, México: McGraw-Hill.

Ramos, G. (2005). Los fundamentos filosóficos de la Educación como reconsideración crítica de la Filosofía de la Educación. Revista Iberoamericana de Educación, 36(8). Recuperado de http://www.rieoei.org/1023Ramos.htm

Rotter, J. (1965). Psicología clínica. Distrito Federal, México: Rabasa.

Schunk, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. Distrito Federal, México: Prentice-Hall Hispanoamericana.

SEP (2011). Programas de estudios 2011. Guía para el maestro. Educación Básica Secundaria. Formación Cívica y Ética. Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública.

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