El aprendizaje colaborativo aplicado a la didáctica de la Historia en nivel secundaria

Resumen

    Propuesta de intervención educativa enfocada en la diversificación pedagógica con procedimientos y estrategias que permitan la interacción del alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La intervención se llevaría a cabo en una escuela secundaria estatal con alumnos de extracción media y media alta que recibe apoyo económico tanto civil como gubernamental debido a su elevada calidad académica.

La materia específica que recibiría la propuesta es Historia Universal y sería aplicada en un grupo de segundo grado con 40 alumnos cuyo estilo de aprendizaje es mayormente kinestésico o táctil. Las autoridades escolares dejarán que la intervención se realice con un grupo solamente para identificar los resultados antes de extender la propuesta a los otros grupos de segundo.

El objetivo es que las disyuntivas representen un acercamiento distinto a la tradición verbal y escrita con la que suele trabajarse la Historia en nivel básico. Al no ser una materia de aprendizajes precisos como Matemáticas o Ciencias, es difícil despertar el interés por los hechos pasados si estos no tienen relevancia con la vida diaria del estudiante, sobre todo si los temas son enseñados de acuerdo a modelos tradicionales no relacionados con el constructivismo ni con las herramientas tecnológicas del presente.

 Introducción

     El modelo de intervención educativa será trabajado con alumnos de secundaria y servirá para que ellos, el maestro titular y los directivos del plantel tengan disponible un abanico de posibilidades didácticas efectivas al tiempo que cumplan con las indicaciones de planes y programas oficiales. La escuela es de nivel medio y medio alto por lo que los recursos materiales y tecnológicos estarán al alcance de la mano sin problema.

La propuesta será aplicada en un grupo de segundo grado con la materia de Historia Universal porque es la única en la que los alumnos presentan rezago educativo y bajas calificaciones. El motivo es que los métodos del maestro titular son rígidos y estandarizados, no dejan lugar para la interacción con los alumnos ni para tareas creativas. La intervención educativa tomará como ejemplo el tema de la Primera Guerra Mundial para dar lugar a la aplicación de procedimientos inclusivos y lúdicos como representaciones dramáticas, juegos gramaticales y visuales con los actores y hechos, identificación de sucesos simultáneos y posteriores, etc. Si la propuesta tuviera éxito, sería presentada en los otros grupos de segundo año.

Las razones para aplicar la moción en concordancia con los directivos del plantel son: alterar y cambiar la rutina dejando en los pupilos una impresión positiva porque sabrán que hay luz al final del túnel, una segunda es fomentar el trabajo armónico en el aula, otra es la adaptación de la estrategia didáctica al estilo de aprendizaje del grupo y una más es la enseñanza de la Historia siguiendo el camino de la transversalidad para aumentar las posibilidades de comprensión, reflexión y reconocimiento de su importancia en la construcción del ciudadano y el país del mañana.

Las bases teóricas de la propuesta serán derivadas del trabajo de Schunk (constructivismo y condiciones de aprendizaje), von Glasersfeld (desarrollo del pensamiento autónomo), Hua y Matthews (ambiente e interacción social como detonantes del proceso cognitivo), Cazden (intercambio de posturas entre maestro y alumnos), Coll (inteligencia y aptitudes para el aprendizaje), Díaz Marchant (síntesis dialéctica y construcción del conocimiento), Bazán y González (metacognición y análisis del proceso educativo), Casarini (factores sociales, culturales, emocionales y personales que influyen en el aprendizaje), Díaz Barriga (adecuación didáctica al estilo de aprendizaje) y Fernández (optimización de recursos y procedimientos de aprendizaje).

Las aportaciones de los autores antes mencionados sustentan los propósitos principales del presente proyecto: versatilidad, innovación, consideración del contexto y los recursos, mayor interacción maestro-alumno y alumno-alumno, desarrollo sostenido de aptitudes y auto gestión del conocimiento.Bourgeon copia 3

Planteamiento

En un centro escolar de educación secundaria de nivel educativo y socioeconómico alto un maestro de Historia de segundo grado basa su estrategia didáctica en el libro de texto procurando cumplir con los planes y programas establecidos por la autoridad educativa oficial. Los ejercicios solicitados por el maestro son rutinarios y poco desafiantes (cuestionarios, resúmenes, organizadores gráficos comunes, exposiciones ortodoxas); razón por la que las calificaciones –numéricas y de aprendizaje real- de los estudiantes han descendido de manera considerable. El maestro ha completado sus obligaciones sin asumir riesgos considerables y sus estudiantes realizan los ejercicios casi de forma automática porque la clase es tan predecible que no vale la pena esforzarse de más. Entienden que por lo menos en esa materia no tendrán oportunidad de explotar su vena creativa o alterar la costumbre.

El director del plantel ha revisado el trabajo de los otros maestros y el rendimiento de los alumnos en la mayoría de las materias es de muy bueno hacia arriba; no así en Historia donde el desinterés de los alumnos solo es superado por el del propio maestro. La plantilla docente y los directivos de la escuela han intentado sin éxito que el profesor Jiménez cambie su forma de trabajar sugiriéndole estrategias y procedimientos exitosos en sus respectivas asignaturas. Luego de recibir la enésima negativa por parte del titular de Historia han determinado que lo más conveniente es traer un agente externo que motive a los estudiantes con formas de enseñanza alternativas y útiles para los actores escolares.

¿Es posible enriquecer una estrategia didáctica efectiva sin apartarse de los requerimientos oficiales?

La propuesta que hago conllevaría un cambio en la didáctica por parte del docente y determinación por parte de los estudiantes para que la transición del proceso vaya por buen camino. Al respecto remito a von Glasersfeld (2001, p. 173)  quien menciona que el objetivo fundamental de la escuela es favorecer el desarrollo del pensamiento autónomo; la idea tiene sentido y coherencia pero falta lo más importante: voluntad por adquirirlo y por fomentar esa autonomía cognitiva.

Los sistemas de enseñanza actuales promueven el modelo basado en la adquisición de competencias y en la persecución de aprendizajes esperados (SEP, 2011, p. 29) y dan por sentado que los maestros de hoy día (sean novatos o experimentados) saben y desean trabajar con el enfoque constructivista, perspectiva diferente al conductismo porque da importancia a la influencia del medio sobre el sujeto y su procesamiento cognoscitivo. Ahora los estudiantes son participantes activos, construyen su conocimiento y perfeccionan sus habilidades. Además estudian la situación y revisan los principios teóricos antes de alcanzar una conclusión.

Los maestros ya no son el centro de atención colocados de pie frente a la clase o detrás del escritorio; más bien recurren a material concreto que los chicos manipulan, comprendiendo mejor la clase a través de la interacción social. Las actividades esenciales son la observación, el acopio de datos, la generación de hipótesis y el trabajo cooperativo. En conclusión: los estudiantes aprenden a autorregularse, tienen un papel principal en su aprendizaje, evalúan su progreso y exploran sus intereses (Schunk, 1997, p. 209).

Los motivos para realizar la intervención educativa son varios. Uno es la falta de armonía en el salón de clases, tanto maestro como alumnos desarrollan las sesiones de Historia Universal por el mero requisito curricular. El segundo es mantener los estándares de calidad porque cuando descienden la escuela sufre sanciones por parte la autoridad educativa y reprimendas por parte de los padres de familia que terminarían retirando a sus hijos del plantel por una situación como la del maestro de Historia. La tercera razón es plantear una alternativa a los esquemas y modelos pedagógicos estandarizados que no toman en cuenta el contexto y exigen que una escuela de escasos recursos materiales, humanos y económicos obtenga los mismos resultados que una de categoría A o de excelencia académica y administrativa.

La materia de Historia no tiene un método tan conciso como Matemáticas o Ciencias Naturales, es decir, a pesar de que es importante aprender nombres, datos, ubicaciones, cronología y saber distinguir entre un suceso y otro, no exige fidelidad en la forma de enseñarla. No obstante, hay diversos factores que influyen en la adquisición del conocimiento pues no siempre puede transmitirse de un individuo a otro sino que se construye y es dirigido por la idiosincrasia del aprendiz. Es importante señalar que el ambiente y la interacción social actúan como estimulantes del proceso cognitivo (Hua y Matthews, 2005, pp. 387-388). También es prudente proseguir con la optimización de recursos reparando en que el profesor debería poner al alcance de sus pupilos elementos y herramientas suficientes para que ellos mismos vayan construyendo su conocimiento, participando de forma activa en sus procedimientos de aprendizaje (Fernández, 2003, p. 6).

La lección diacrónica de Historia a tratar será la Primera Guerra Mundial ya que el número de personajes, sucesos paralelos y países involucrados permite que la estrategia abarque los puntos básicos con ejercicios de participación colectiva como socio drama, reportes periodísticos, analogías de los hechos históricos con la vida cotidiana del alumno y la comunidad, diseño de mapas, uso de herramientas tecnológicas de la información para presentaciones de mejor calidad, identificación de los sucesos en canciones alusivas la primera gran guerra del Siglo XX, entre otras posibles prácticas.

Objetivo del proyecto

El propósito del presente proyecto es diversificar la parte operativa, es decir, que los alumnos tengan la oportunidad de interactuar con los temas del curso, aterrizarlos de acuerdo a su estilo de aprendizaje porque muchos adolescentes se aburren cuando la clase no presenta retos, es monótona o no requiere de activación física. Si él o la titular previene que su grupo requiere evaluaciones no tradicionales (ej.: manifestaciones artísticas como dibujo, teatro o música, premisas y analogías lógicas, juegos gramaticales), debe aplicarlos y sorprenderlos de cuando en cuando para evitar la formación de hábitos; todo para que los jóvenes aprecien que la historia es una materia a la que se le puede sacar provecho si se le revisa desde diversos ángulos porque la oralidad y la ubicación espacio temporal son solo dos vías de acceso, también existen la reflexión crítica, la consulta de fuentes alternativas de información y en el caso de la educación secundaria, la muy importante transversalidad disciplinar.

Objetivos específicos: acabar con la predictibilidad de la enseñanza de la asignatura, difundir la riqueza temática e interdisciplinar de la misma y aprovechar el hambre de novedad tan característico de los adolescentes para que la adecuación curricular y pedagógica tenga efecto.

Marco teórico

La intervención tomará elementos del trabajo de Schunk (1997, pp. 391-393), educador estadounidense que juzgó necesario considerar las condiciones de aprendizaje que determinan el curso del proceso educativo. Tales circunstancias son las habilidades intelectuales, las habilidades motoras, la información verbal, las estrategias cognoscitivas, las actitudes, las jerarquías de aprendizaje, las condiciones internas y externas, la preparación, la transferencia y el resultado o respuesta.

Un trabajo interesante es el de Cazden (1991, p. 63). Ella definía una clase como un sistema social complejo por los diferentes elementos de interacción entre el alumno y el profesor. Un ejemplo es la exposición oral donde tradicionalmente el profesor lleva la clase como un monólogo (la materia de Historia suele ser una de ellas) y anula el derecho de los estudiantes a hablar (Cazden, 1991, p. 64), sea para opinar, para objetar o para proponer un punto de vista novedoso que no será descubierto mientras la didáctica sea unidireccional (las cursivas son mías).

Por su parte, Coll (1995, pp. 166-167) sugiere que hay una relación directa entre la inteligencia natural y las aptitudes del aprendizaje –adquiridas y mejoradas- y el rendimiento escolar. El proceso cognitivo parte de la manera en que el individuo almacena la información, la organiza y la utiliza en el momento adecuado (Coll, 1995, p. 167). La idea anterior da cimento a la perspectiva oral de la evaluación tomando en cuenta la dificultad de las preguntas, el nivel cognitivo de las mismas, la claridad, el tiempo de espera y la respuesta dada por el alumno (Coll, 1995, p. 265).

Es importante señalar que si una materia no es “práctica” por su naturaleza, el docente puede hacer que los procedimientos para abordarla lo sean, sobre todo cuando el grupo de alumnos maneja un estilo de aprendizaje kinestésico (las cursivas son mías). Díaz Barriga (1998, p. 51) expone que casi nunca se realizan en contextos de práctica auténticos y se cae en la contradicción de buscar un perfeccionamiento sin supervisión y sin alternativas.

Otra insinuación adecuada proviene de Díaz Marchant (2013, pp. 112-113): la síntesis dialéctica, un modelo dialogante interestructural que reconoce el rol esencial de los mediadores, así como el papel activo del estudiante en el aprehendizaje. Es menester admitir que el conocimiento se construye por fuera de la escuela y es reconstruido de manera activa a partir del diálogo entre el estudiante, el docente y el saber. El maestro debe ser el asesor de los procesos cognitivos, valorativos, sociales y comunicativos necesarios para el desarrollo del estudiante (Díaz Marchant, 2013, p. 114).

Si el maestro desea mejorar su desempeño es obligatorio que reflexione sobre la metacognición, capacidad ontológica de pensar sobre cómo pensamos y pensar sobre los cambios a realizar y la manera de pensar presente y futura. Es un proceso con tres niveles. El primero es el descriptivo e implica elaborar una relación de sucesos sobre lo observado; el segundo es el analítico, etapa que toma la lista de sucesos, estudia las causalidades y explora el “deber ser”; por último tememos el nivel crítico, espacio donde el maestro cuestionará el suceso, clasificará la problemática y observará las posibilidades de solución (Bazán y González, 2007, pp. 85-87). Los pasos mencionados guiarán la propuesta de intervención educativa.

Una vez determinados los objetivos corresponde dirigir la atención a las series cognitivas de los estudiantes y la estructura establecida con la que aprenden, tratan y organizan la información. El alumno será el árbitro pues expondrá mensajes, valores, ideas y propósitos en función de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal, los aprendizajes anteriores y los factores sociales y culturales (Casarini, 1999, p. 51) involucrados. Dichos procesos deberán transferirse a la resolución de problemas cotidianos y escolares; desde luego que hay que ser cuidadosos para no limitar las reflexiones efectuadas al punto de vista psicológico sino ampliarlas al terreno pedagógico y curricular (Casarini, 1999, p. 52).

Por último, agrego los tipos de equipos que pueden formarse para el trabajo colaborativo y cooperativo. Según Pujolàs (2002, pp. 15-17) la formación de los equipos de trabajo debe considerar tres características: que sean heterogéneos, esporádicos y de expertos. El hecho de que el conjunto de base sea heterogéneo es un estímulo para el aprendizaje y la fuente de nuevos conocimientos se diversifica. Quizás cuando la finalidad sea concreta, es recomendable agrupar a los jóvenes de manera homogénea.

Los esporádicos son aquellos integrados para una sola sesión de trabajo o tal vez menos porque si la actividad es sencilla, la congregación puede durar unos cuantos minutos. Los equipos esporádicos pueden ser de 2 integrantes o hasta de 8 y no importa que quieran reunirse con sentido homogéneo o heterogéneo. Los alumnos que funjan como tutores ayudarían a sus compañeros a entender la técnica o procedimiento promovida por el/la docente.

La denominación “equipo de expertos” hace referencia a los equipos de base en los que un miembro de cada equipo se “especializaría” en un conocimiento o habilidad específica como dibujar, corregir la ortografía de un texto, calcular, resolver problemas, recortar y pegar, etc. Más adelante el experto transmitiría sus conocimientos al resto de sus compañeros. También es recomendable que los equipos se agrupen de forma rotativa en función de las técnicas para que uno de ellos (o varios) dirigiera a los demás en la práctica de la técnica correspondiente. Si el resultado es positivo, los alumnos expertos podrían actuar indistintamente en un equipo u otro.mapoa-primera-guerra-mundiaDesarrollo del proyecto

A continuación, una descripción sucinta de la secuencia de actividades que abarcará el proyecto y el tiempo que tomará cada una de ellas. Considerando que el tiempo efectivo de clase en secundaria es de 45 minutos por módulo, la intervención tendría que realizarse en 4 sesiones para ajustarla al tiempo disponible. El maestro responsable trabajaría con el grupo 90 minutos el primer día y 90 minutos el segundo para completar el tiempo necesario.

1.- Es indispensable que los alumnos identifiquen el periodo histórico del que se habla, la ubicación espacial y geográfica, la importancia del evento, los personajes o actores más relevantes y la repercusión de sus actos para que, delimitando el tema, sean capaces de explicar la participación de Rusia en la primera guerra mundial, los sucesos paralelos en aquel país y en México y las consecuencias inmediatas en la vena política y socioeconómica

Día 1

2.- Luego de la presentación protocolaria, el interventor solicitará un cuestionario breve para averiguar los conocimientos generales acerca del tema (20 minutos).

3.- El profesor o interventor dará una explicación concreta del suceso histórico tratado utilizando imágenes que le ayudarán a motivar a los muchachos (25 minutos).

4.- La primera actividad colaborativa tendrá como objetivo la indagación sobre el papel que jugó Rusia durante el primer conflicto mundial del siglo XX (45 minutos).

Día 2

5.- La segunda actividad será la separación de los elementos (personajes, periodos, hechos sincrónicos, entre otros) con la ayuda del profesor para que dichos componentes sean examinados por cada equipo de trabajo (30 minutos).

6.- La tercera actividad también será por equipo y contemplará la revisión de la situación mexicana durante el periodo en cuestión (1914-1918) y la relación de acontecimientos con la contraparte rusa (30 minutos).

7.- La evaluación será coevaluativa y auto evaluativa porque cada equipo expondrá ante sus compañeros el resultado de su investigación y hará una valoración de su propia labor y la de los demás equipos (20 minutos).

8.- Finalmente un representante de cada equipo hablará acerca de lo que ha aprendido (10 minutos).

Propuesta de mejora

Procedo a detallar las actividades de la propuesta, los materiales necesarios, estructura del trabajo colaborativo, objetivos didácticos y habilidades para destacar.

  1. El tema a estudiar es la Primera Guerra Mundial. El maestro deberá saber la temporalidad del evento, los agentes o actores, las repercusiones sociales, económicas y políticas, la relación de la primera guerra con la segunda (1939-1945) y los sucesos  ocurridos en México en ese momento histórico. Estos elementos sirven de referencia histórica y cultural para establecer una analogía con el contexto mexicano de la época.
  2. La primera actividad es el diagnóstico de conocimiento previo. Consistirá en un cuestionario de tres preguntas: ¿Qué conozco del tema? ¿Qué quiero aprender? ¿qué aprendí? La última será respondida al finalizar la intervención. Si es prudente, el docente puede agregar cuestionamientos acerca de la experiencia del aprendizaje cooperativo de la primera guerra mundial. La indagación tendría por objeto recoger los puntos de vista e identificar las áreas de oportunidad de la instrucción que deben ser trabajadas.
  3. La motivación promovida por el maestro –considerando que los alumnos tienen noción de los actores de la guerra- será una breve introducción con imágenes (puede ser en power point, con impresiones, dibujos, posters, etc.) buscando que los jóvenes identifiquen al personaje y su grado de participación en el conflicto. Es factible intercalar la representación de algún representante ajeno a la primera guerra (alguno de la segunda, un mandatario contemporáneo de algún país americano, etc.) para que, si los discípulos lo saben, describan el anacronismo y su equivalencia histórica-temporal real. La actividad es muy útil para romper la tensión o para desestimar un posible estancamiento a consecuencia del cuestionario inicial.
  4. Como el contexto y el evento han quedado establecidos, la primera actividad consistirá en que los jóvenes recopilen la información que puedan en libros de texto, sitios web especializados y los datos que puedan aportar por sí mismos acerca de la participación rusa en el conflicto.
  5. Es necesario contar con los siguientes materiales y recursos: mapas, libros de texto, hojas de rotafolio, cartulinas, marcadores, proyector, computadora, conexión a internet, documentos o libros complementarios, tijeras, pegamento y revistas que contengan información e imágenes alusivas. El maestro deberá solicitar el material a los alumnos desde varios días antes de llevar a cabo la práctica. Es conveniente que acuda con sus propios útiles para que no suponga que los alumnos llevarán todo. En el caso de la secundaria que nos ocupa, cada salón tiene instalados un proyector y un ordenador.
  6. El profesor dividirá al grupo en cinco equipos de 8 integrantes cada uno, les proporcionará el material que requieran, les permitirá que elijan uno de los elementos y les pedirá que lo analicen. Ejemplo: el equipo 1 trabajará con los personajes principales como el General Ivánov y el Zar Nicolás II, el equipo 2 averiguará sobre los hechos simultáneos a la guerra y su repercusión como la Revolución Rusa de 1917 y el conflicto entre Rusia y Prusia oriental de 1915, mientras que el equipo 3 podría tratar los aspectos económico y político de la pugna revisando el gasto del gobierno ruso en armamento y tropas, además de la transformación del imperio monárquico en la URSS.
  7. Aquí prosigue revisar el contexto mexicano y la división de las labores podría darse asignando un año específico a cada equipo de trabajo (1914-1918) o dejar que todos revisen el periodo en su totalidad y después intercambiar a un miembro de cada equipo para que comparta a los otros bloques la información que sus compañeros y él mismo han obtenido. El profesor deberá intervenir en la puntualización porque los sucesos coyunturales más importantes del periodo en México son, además de la crisis pos revolucionaria, la promulgación de la Carta Magna de 1917 durante el gobierno de Venustiano Carranza, la Convención de Aguascalientes en 1914 y la restitución de las tierras a los campesinos en 1916, entre otros. El objetivo es que los estudiantes comprendan la magnitud de la inestabilidad política, social y económica, y sus repercusiones en el devenir de ambos países, cada uno en su contexto particular. Asimismo, el interventor instará a que los muchachos cuestionen el fundamento de lo estudiado y la importancia que tiene con la realidad del presente.
  8. Con el material que hayan decidido utilizar, los equipos realizarán una presentación que sintetice el periodo estudiado, los hechos generales de la guerra, los personajes trascendentales, la comparación con la realidad mexicana de entonces y su relevancia en el presente. Si los jóvenes lo prefieren (y si el tiempo lo permite), pueden representar un conflicto mediante una pequeña obra de ficción o socio drama. Tal conflicto será diseñado por ellos y deberá dejar en claro el origen del problema, quiénes fueron sus participantes, qué consecuencias hubo y cuál fue la vía de solución. El maestro tiene la facultad de recordarles que la primera guerra mundial, aunque tuvo secuelas devastadoras en varios rubros para países y gobiernos, los mismos encontraron una resolución con la firma de tratados de paz como los de Versalles en 1919 y Trianon en 1920.
  9. Los trabajos expuestos serán revisados por ellos mismos con auto evaluación y coevaluación. Al final, un representante de cada equipo mencionará qué aprendizajes obtuvo en lo personal e intercambiará puntos de vista con sus compañeros. Como menciona el inciso b de este apartado, cada alumno dará respuesta a la pregunta final del cuestionario que les fue entregado como prueba de diagnóstico. Otra forma de evaluar sería plantear un problema a cada equipo que contenga los criterios de análisis que hubieran abordado pero referido a su vida diaria. Ejemplo: un conflicto entre un grupo de adolescentes que comparten el gusto por el deporte pero no se ponen de acuerdo en qué disciplina específica enfocar sus energías. Dos de ellos entran en una disputa verbal y física. El primero opta por apartarse del equipo mientras que el otro no actúa para resolver el problema, mismo que tiene un mes de haber ocurrido y el resto de los miembros del equipo quieren intervenir para arreglar el desaguisado. Las preguntas guía podrían ser: ¿qué pasó? ¿cuándo pasó? ¿por qué pasó? ¿cómo afecta al resto? ¿Cómo lo resolvemos?
  10. Las acciones sugeridas cumplen con el propósito de tratar con un grupo de alumnos mayoritariamente kinestésicos que requieren movimiento constante y continuo para evitar distracciones y desinterés. La responsabilidad del maestro en este respecto será enfocar su atención en ellos y medir muy bien el tiempo para evitar desfases o lagunas de inactividad.
  11. Las disciplinas auxiliares de la propuesta que de manera directa o circunstancial cumplen con el propósito de la transversalidad son geografía, español, arte, economía, política y formación cívica y ética. El maestro interventor deberá identificar en cuál disciplina encajan las piezas de la enseñanza efectuada.

Conclusiones y recomendaciones

Es importante considerar que el estudio de los hechos históricos nos permite circunscribir algunas constantes y variaciones que aparecen en las prácticas en las diferentes sociedades o épocas y nos aportan así un conjunto de saberes a partir de los cuales podemos interrogar las prácticas actuales para entenderlas y definirlas mejor (Lerner, 2001, p. 92). Ese principio ayuda en el análisis concreto de un suceso particular a cualquier nivel. En el caso de secundaria es fundamental que el profesor(a) de historia siembre esa necesidad en los alumnos: el estudio de la Historia no es pasivo, no es irrelevante a la realidad de hoy día y para demostrar lo contrario debemos trabajar con la curiosidad inherente del alumno joven, sujeto que una vez motivado buscará satisfacerla con todos los medios a su alcance.

La didáctica de la materia debe diversificarse porque cuando es unidireccional anula el potencial de los alumnos, el cual está fundamentado en su estilo de aprendizaje y su tipo de inteligencia pero permanece inerte por la indisposición del maestro en turno para detectarlo y utilizarlo en su favor. Por tal motivo es obligada la participación activa y con retroalimentación de compañeros y maestros porque “si repiten verbalmente, sin tener la sensación de compromiso o de comprensión, acabarán por rechazar la historia al igual que podrán rechazar las matemáticas y la literatura… es necesario que los niños desarrollen un sentido histórico y que estudien la historia en función de lo que puede aprenderse de ella” (Cohen, 1997, p. 294). He allí el punto nodal y concluyente: buscar la utilidad tangible de la asignatura.

La efectividad del trabajo colaborativo parte de admitir que “el conocimiento es construido por los que aprenden, y no transmitido por los que enseñan” (Bruer, 1997, p. 290). Si bien ambos agentes del proceso educativo en el aula, alumnos y docente, participan en la construcción del conocimiento, cada uno desempeña un rol determinado. A los alumnos les toca trabajar con el material, aprender por si mismos, autorregularse, ayudarse mutuamente e interactuar con sus pares. El maestro participa como facilitador o guía, tomando notas en el pizarrón (ITESM, 2010, p. 34) o en una libreta y supervisando de cerca el trabajo de los equipos.

Las recomendaciones para que la propuesta llegue a buen puerto consisten en contar con material y recursos suficientes de los cuales echar mano para cuando los alumnos no puedan llevarlos a la sesión. Otra es la consideración de varias actividades para efectuar la delimitación del tema o temas porque no siempre funcionará la investigación tradicional con documentos escritos. Un ejemplo puede ser el trabajo con mapas y la elaboración de maquetas como opción para ese grupo de muchachos con menor tendencia a la inteligencia lingüística. Una tercera es asegurarse de que los agentes externos al salón de clases no obstruyan el desarrollo de la sesión; toda vez que las interrupciones inevitables por ceremonia cívica, simulacro o visita de alguna autoridad escolar están fuera del control del interventor o maestro titular que aplique la propuesta.

La cuarta es la optimización del tiempo. Es cierto que la indicación de una cantidad precisa de minutos es un cálculo aritmético que condiciona las actividades pero es mejor agilizar el ritmo de trabajo para que, si es posible, tengamos tiempo de sobra en lugar de lamentarnos por no haber culminado la planificación por falta del mismo. La quinta y última es el refuerzo del papel del maestro. No solo se trata de verificar que los estudiantes laboren sino de atenderlos, estar cerca de ellos, resolver cualquier duda que se presente y motivarlos para que continúen por el camino tomado. En suma, la guía del catedrático interventor no es lineal, no es pasar del punto A al B sin obstrucciones, más bien habrá de detenerse en varias estaciones y puntos de descanso para evaluar el proceso y redirigirlo si hace falta.

Reflexión personal

Este proyecto de intervención fue agradable y retador. Al principio me tomó por sorpresa por el número de sugerencias y especificaciones que solicitaba pero al final resultó propicio porque pude considerar aspectos que antes habría pasado por alto, como la valoración continua del progreso y el cuestionamiento del trabajo en equipo porque tal vez implique interacción y convivencia entre los alumnos pero no siempre existirá verdadera colaboración y aprendizaje efectivo.

También he aprendido que la labor docente debe ser regenerativa, inquisitiva y emancipadora. La primera acepción tiene su fundamento en que por más apropiada y funcional que sea una planificación, siempre aparecerán incidentes coyunturales que obliguen a modificar algún aspecto de la guía o a cambiarla por completo si no se alcanzan los objetivos curriculares y pedagógicos esperados. La segunda característica alude a que el maestro debe mantener una curiosidad permanente y el interés por mejorar su labor, sobre todo cuando ha obtenido resultados satisfactorios. La conclusión exitosa de una estrategia educativa no es pretexto para detenerse a dormir en sus laureles. El tercer rasgo es relativo a la satisfacción del deber cumplido. Es muy grato recibir comentarios de pupilos y colegas acerca de tu desempeño porque representan un aliciente para buscar innovaciones y adecuaciones que enriquezcan la práctica cotidiana.

Referencias bibliográficas:

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Bruer, J. T. (1997). Escuelas para pensar: una ciencia del aprendizaje en el aula. Barcelona, España: SEP/Cooperación española.

Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular. Distrito Federal, México: Trillas.

Cazden, C. B. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona, España: Paidós.

Cohen, D. H. (1997). Cómo aprenden los niños. Distrito Federal, México: SEP/Fondo de Cultura Económica.

Coll, C. (1995). Desarrollo psicológico y educación, II. Madrid: España, Alianza.

Díaz, F. y Rojas, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Distrito Federal: México, Mc Graw Hill.

Diaz, C. (2013). A refundar la escuela. Distrito Federal, México: Barandal.

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Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Distrito Federal, México: Fondo de Cultura Económica.

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