Juventud pre-moderna: formación y aprendizaje

Introducción

El presente documento propone una revisión acerca de la formación de los jóvenes de familias europeas entre el siglo XV y la mitad del siglo XIX, principalmente en Francia e Inglaterra. Durante el Renacimiento y todavía en la Edad Media los jóvenes eran integrados rápidamente a la sociedad porque contraían matrimonio en la etapa de su vida que hoy conocemos como adolescencia pero que no existía en aquella época. La sociedad que vivió en los años previos a la industrialización en Europa buscaba que sus miembros aportaran al bienestar colectivo a través de la realización de un oficio que a un mismo tiempo fuera productivo y brindara sustento a quien lo practicara. El texto incluye una descripción del largo proceso que llevó a los jóvenes de la invisibilidad social en los albores del medioevo a la presencia socio política que el mundo occidental necesitaba para entrar de lleno en la modernidad.

En la Europa pre industrial los mayores temían que los menores adquirieran conocimiento suficiente, reclamaran sus derechos y tuvieran conciencia de su situación porque no deseaban entregar la estafeta a los partidarios de ideas liberales y frescas. Lograron conservar su estado de gracia y prebendas hasta que las corrientes renovadoras en forma de sindicalismo, anarquismo y socialismo derribaron las puertas del tradicionalismo imperante[1]. Ese cambio de paradigma introdujo también los fundamentos de una pedagogía inclusiva que derivó en la conformación de sistemas y programas educativos (Schunk, 1997, pp. 125-126) en varios países del mundo; no sin antes decretar que la adolescencia era una etapa determinante para el resto de la vida de hombres y mujeres modernos.

Aprendices de cuchillero (circa 1900)

Aprendices de cuchillero (circa 1900)

Desarrollo

Entre las familias inglesas del siglo XV existía la costumbre de que los más chicos fueran educados en hogares externos para que aprendieran buenos modales. Los niños y niñas de entre 7 y 9 años eran confiados a familias ajenas para realizar labores domésticas con la consigna de “servirle bien y en debida forma” (Ariès, 1998, p. 29) a un señor y a su familia.  Los muchachos eran recibidos mediante un contrato de arrendamiento con las especificaciones antes mencionadas. Esa función era considerada como una etapa de aprendizaje para el joven y no constituía motivo de vergüenza social; no obstante, “el servicio doméstico se confundía con el aprendizaje, forma muy general de la educación” (Ariès, 1998, p. 30) consistente en la adquisición de normas de comportamiento, los pormenores de un oficio y, llegado el momento, el aprendizaje de las primeras letras como en una escuela. Era muy importante que el mancebo no abandonara su caudal de aprendizaje y por eso el contrato estipulaba la permanencia en casa del maestro.

Así pues, la creencia de que el joven recibiría la instrucción necesaria en el entorno cotidiano de una familia supuso un mimetismo de trabajo y escuela. Manacorda (1995,  p. 38) afirma que entonces “no existe una escuela del trabajo: (sino que) el mismo trabajo es escuela; pero van creciendo los aspectos intelectuales” que interesan al mozalbete. Por ese motivo, a partir del siglo XVII las familias pre modernas europeas consideraron enviar a sus hijos a una escuela, la cual ya no estaba reservada a la formación eclesiástica sino que ahora era vista como un periodo de iniciación social necesaria para el paso de la etapa infantil a la adulta. Este cambio estrechó la unión de la familia y estableció nuevas responsabilidades para sus integrantes. Los padres debían encargarse de conseguir al preceptor (acompañante de  mayor edad que seguía al huésped), escoger la escuela y vigilar que el chaval repasara sus lecciones cuando volvía a casa. Aunque el niño no vivía de lleno en un colegio, permanecía como “pupilo en casa de un hospedero o regente, (recibiendo) el dinero y las provisiones” (Ariès, 1998, p. 34) que hicieran falta.

La siguiente fase de la formación de los jóvenes franceses de aquel tiempo era el aprendizaje de un oficio que no solo les brindaría réditos a nivel personal sino que el hecho de realizar un trabajo digno como soplador de vidrio o herrero era motivo de orgullo para sus ascendientes. El contrato de este tipo duraba entre 4 y 10 años, y si bien “el aprendiz debía pagar por la enseñanza que recibía… no siempre este pago podía realizarse, dada la pobreza media de las familias de los aprendices” (Manacorda, 1995, p. 39). Es entendible entonces que el aprendiz se convirtiera en propiedad temporal del maestro, quien podía venderlo o rentarlo a otros doctos en el arte enseñada. Ellos a su vez tenían la obligación de completar la instrucción del muchacho en el oficio al que buscaba agremiarse en caso de fallecimiento del maestro original. Agrego aquí que la lealtad entre los integrantes de una corporación o gremio y su capacidad de organización son fundamentales para el posterior éxito de la Revolución Francesa.

Albañiles (siglo XVIII)

Albañiles (siglo XVIII)

En adelante las necesidades de los aprendices de oficios se fueron diversificando, al principio “solo alcanzaban alguna chispa de instrucción formal en el leer, escribir y hacer cuentas” (Manacorda, 1995, p. 43). Después de la aparición de las corporaciones, comunidades que agrupaban a los practicantes de un mismo oficio constituidos “en una sola unidad reconocida con una posición firme y legalmente segura en el estado” (Sewell, 1992, p. 46), los privilegios para sus integrantes aumentaron aunque también los deberes, ya que “cada comunidad de oficio era responsable de garantizar la honestidad de sus miembros y la calidad de las mercancías que producían” (Sewell, 1992, p. 48). Los integrantes desempeñaban funciones de gardes, jures, consuls, prieurs o syndics para supervisar la correcta aplicación del trabajo, resolver desavenencias entre maestros y trabajadores y para representar al gremio en gestiones con la autoridad.

El maestro de corporación trabajaba, por lo regular, con un solo aprendiz de entre 13 y 20 años que vivía en su casa y tenía que obedecerle como si fuera su padre.  Durante ese tiempo “el aprendiz solo recibía un salario nominal… (Posteriormente y luego de) servir durante al menos dos o tres años en el grado intermedio de oficial (compagnon), (podía) convertirse en maestro” (Sewell, 1992, pp. 49-50) y mejorar sus ingresos. Antes de acceder al peldaño superior debía haber aprobado un examen consistente en la elaboración de una obra de su arte que era juzgada por los jures de la comunidad. Además de eso el aspirante debía contar con dinero para abrir su taller y pagar una cuota de ingreso al gremio. Las raíces de la burguesía comenzaban a convertirse en ramas que pocos podían escalar, entre ellos los hijos de maestros que tenían ventaja sobre los que no guardaban relación de parentesco con los cabecillas de la corporación, y quienes en muchas ocasiones no pasaban del rango de oficial.

La sociedad francesa del siglo XIX tenía al Estado como eje rector de su destino y a la familia como base estructural. La ideología liberal surgida en el periodo de la Ilustración en el siglo XVIII debía atravesar el rígido filtro familiar que orientaba y regulaba las uniones de sus miembros, los aprendizajes, la reproducción y los proyectos de vida de mujeres y hombres jóvenes dentro de un esquema obrero-patriarcal respaldado por el Código Civil del país. Por eso no sorprende que tuvieran en alta estima la formación de sus vástagos, puesto que “la herencia de las familias obreras era el oficio, o por lo menos el empleo, la única cosa que podían transmitir” (Levi y Schmitt, 1996, p. 60). A pesar de que la revolución terminó por aplicar restricciones gremiales, algunas, como la regulación del aprendizaje y la herencia del oficio a los hijos de obreros con la anuencia de los patrones luego de un justo proceso de selección, permanecieron activas para fortuna de la clase trabajadora.

Con la entrada de nueva maquinaria en las fábricas –destacando aquí la coyuntura histórica de la Revolución Industrial-, varios oficios sufrieron modificaciones en sus métodos de producción y en la organización del trabajo, algunos como el de los vidrieros y el de los tejedores terminaron por desaparecer, por lo menos en aquellos lares. Con la reducción de oportunidades de destacarse en una ocupación, “la fábrica era el único horizonte de las familias de los trabajadores, y el que el hijo entrara en ella constituía una obsesión” (Levi y Schmitt, 1996, p. 62). Era mejor allegarse de un empleo que permitiera solventar el costo de la vida, sobre todo para una juventud que estaba en transición en aquella época pues a medida que ocuparon los espacios de trabajo creció su interés por los asuntos sindicales, ideológicos y sociales.

Huelga en Francia, 1906.

Huelga en Francia, 1906.

Las regulaciones laborales como la mejora de condiciones de seguridad e higiene, la prohibición de la actividad para los niños y un día de descanso por semana, terminaron por fortalecer la conciencia de los chicos que pronto reclamaron sus derechos en el marco de la psicología libertaria (a mediados del siglo XIX) con actos de protesta, escapatoria o fuga. Sin embargo, los adultos “apenas tomaban en cuenta las huelgas propias de los jóvenes, ya que estimaban que no tenían voz ni voto, y que cada cosa había que hacerla a su tiempo” (Levi y Schmitt, 1996, p. 73). No era todavía el momento de que los bisoños tomaran la batuta en materia cultural, tecnológica, política y filosófica. Eso ocurriría algunos años más tarde durante el periodo conocido como Belle Époque (Zweig, 1964, p. 71) hacia finales de la décima novena centuria. Por mientras los muchachos, principalmente hombres, optaron por la exploración en diversas ciudades francesas y por la conformación de nuevos lazos sociales en forma de pandillas y organizaciones políticas incipientes.

Apaches vs Policías (principios del siglo XX)

Apaches vs Policías (principios del siglo XX)

Conclusión 

Es notable la evolución del papel de los jóvenes franceses en un lapso de cuatro siglos. De adquirir pautas conductuales pasaron a ser aprendices de un maestro cuchillero, sastre o panadero, después recibieron educación elemental para luego integrarse al antecedente de los sindicatos: las corporaciones; hasta que finalmente cobraron importancia en una sociedad europea cada vez más heterogénea. La búsqueda constante de calidad en el trabajo efectuado era la norma en las cofradías anteriores a la industrialización, dicha condición permeaba en rubros como selección de aspirantes, organización gremial, procedimiento de aprendizaje y lealtad al oficio desempeñado. La logística mencionada contribuyó a la forja de la nueva idiosincrasia europea del hombre universal a finales del siglo XIX, aquella que Michelet ponderaba como punta de lanza de una modernidad basada en la creencia de que la juventud llevaría a buen puerto el destino manifiesto del pueblo francés: posicionarse en la cima del mundo sin oposición ni recelo del resto de los mortales.

Escribió: Israel Nungaray González (Ciudad Juárez, México, 18 de junio de 2015)

Bibliografía:

Ariès, Philippe. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Taurus, México, 1998.

Levi, G. y Schmitt, JC (Dirs.), Historia de los jóvenes. 11. La edad contemporánea, Taurus, Madrid, 1996.

Manacorda, M. Historia de la educación 1. De la antigüedad al 1500, Siglo XXI, México, 1995.

Michelet, Jules. El Estudiante. Siglo XXI, México, 1972.

Schunk, Dale. Teorías del aprendizaje. Prentice-Hall Hispanoamericana, México, 1997.

Sewell, W. H. Jr. Trabajo y revolución en Francia. El lenguaje del movimiento obrero desde el Antiguo Régimen hasta 1848, Taurus, Madrid, 1992.

Zweig, Stefan. The World of Yesterday. University of Nebraska Press, Lincoln, 1964.

[1] Estas cursivas y las posteriores son mías, con excepción de las voces extranjeras.

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Observador miope
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